Практические занятия в вузе. Их связь с лекционным курсом. Часть 2.

Более приемлем прием устной имитации. В особых случаях он целесообразен и в студенческой аудитории. Например, когда нужно повторить за образцом (преподавателем, звукозаписью и т. д.) какие-то слова и фразы русских говоров, чтобы лучше понимать произносительные отклонения от норм русского литературного языка. Или при чтении древнерусских или старославянских текстов — сначала послушать, как читает преподаватель, а потом так же прочитать вслух самому студенту.

Иногда полезно попросить повторить за преподавателем слова незнакомых студентам иностранных языков, которые используются для сопоставления этих языков с русским.

Спорадично и использование на практических занятиях по современному русскому языку оперативного метода речевой тренировки.

Во-первых, потому что, сочетаясь с другими методами (особенно с записью текста), он требует непроизводительных затрат времени при незначительно интенсивных мыслительно-речевых действиях. Например, при том же переписывании текста с последующей вставкой пропущенных орфограмм или попутной расстановкой знаков препинания первое задание требует бездумной письменной имитации, а второе, оперативное, активизирует то, что студенты должны знать по школьному курсу.

Во-вторых, даже внетекстовые оперативные действия (что-то образовать, изменить, заменить и пр.) в большинстве своем также пройденный этап.

В таких условиях уместными могут быть оперативные упражнения усложненного типа или новые в условиях вуза.

Так, нелегким порой является даже для русскоязычных старшеклассников и студентов употребление в косвенных падежах многословных составных количественных числительных (597, 888, 2359 и т. д.). Поэтому соответствующие задания на практических занятиях правомерны. Допустимы и сравнительно простые, «школьные» оперативные задания, если они дополнены более сложными.

Имеют смысл на занятиях в высшей школе и своеобразные оперативные упражнения, например транскрибирование отдельных слови целых текстов. Правда, в ряде средних школ такое задание тоже предусматривается. Но повсеместно узаконено оно только на вузовских филологических факультетах. Так, в том же сборнике упражнений под ред. В. А. Белошапковой из 112 упражнений по фонетике (в том числе и фонологии) в 21 упражнении содержится задание: «Дайте фонетическую (иногда и фонемную) транскрипцию...»

Наибольшее распространение в условиях высшей школы получили аналитические упражнения и соответственно аналитический метод активизации мышления и речи студентов-русистов. В таких упражнениях задания начинаются со слов: «определите», «выделите», «объясните», «проанализируйте», «сравните», «укажите», «найдите» и т. д.

И это не случайно. В условиях высшей школы первое место принадлежит лингвистической компетенции, второе — языковой и только третье — коммуникативной. С этим гармонирует основное назначение аналитических упражнений. Они призваны закрепить языковые знания и выявить понимание студентами лингвистических понятий, закономерностей развития и функционирования русского языка, в данном случае особенностей его системы и нормативных установок.

Формирование коммуникативной компетенции здесь тоже имеет место, поскольку речевые реакции студентов на аналитические задания, как правило, происходят в форме связной речи. Но коррекция качеств речи, как и сам речевой аспект этих реакций, здесь носит сопутствующий характер. Не говоря уж

О том, что когда преподаватель говорит о неправильности или неточности аналитических действий студентов, то он чаще имеет в виду фактические, содержательные ошибки и неточности и реже — собственно речевые.

Познавательная направленность аналитических упражнений проявляется в так называемых выборочных заданиях, которые считаются наиболее типичными для тренировочно-проверочных тестов. Такие задания представлены, например, в сборнике упражнений по современному русскому языку для вузов педагогического профиля.

М. Успенский